התלמיד לא במרכז: המהפך המחשבתי מאחורי כישלון בתי הספר שלנו

תפקידה של מערכת החינוך הציבורית הוא אחד וברור: לטפח את תלמידי ישראל ולהקנות להם את הידע, המיומנויות והכלים שיאפשרו להם להפוך לאזרחים יצרניים, עצמאיים ומעורבים. זו איננה אחת ממטרות המערכת - זו מטרתה היחידה. כל שיקול אחר, לרבות תנאי העסקה של מורים, חשוב ככל שיהיה, הוא אמצעי בלבד. כאשר האמצעי הופך למטרה, וכאשר יציבות תעסוקתית וארגון עובדים הופכים לערך עליון, מערכת החינוך חדלה בהדרגה מלמלא את ייעודה.

הוויכוח הציבורי על מצבה של מערכת החינוך בישראל נוטה להתפרץ סביב משברים נקודתיים: שביתות, מחסור במורים, או אמירה אחת שמעוררת סערה תקשורתית. כך היה גם כאשר יפה בן דויד אמרה כי "התלמיד לא צריך להיות במרכז. עם כל הכבוד לכולם, עובד ההוראה צריך להיות במרכז". אך אמירה זו אינה פליטת פה, אלא ניסוח כן של תפיסה עמוקה ומושרשת, תפיסה שמעצבת בפועל את כללי המשחק של מערכת החינוך כבר שנים ארוכות: מערכת שמכוילת בראש ובראשונה לצרכי עובדיה, ורק אחר כך, אם בכלל, לצרכי תלמידיה.

חשוב להדגיש: אין כאן זלזול במורים. מורה איכותי הוא הגורם המשפיע ביותר על הישגי תלמידים בתוך בית הספר. דווקא משום כך, הכשל המרכזי של מערכת החינוך בישראל הוא העובדה שהיא אינה יודעת לזהות מצוינות בהוראה, לתגמל אותה, או לבנות סביבה מקצועית שמושכת אליה מורים טובים, משמרת אותם ומאפשרת להם לפרוח. הבעיה איננה מחסור בכבוד למורה, אלא מבנה מוסדי שמוחק הבדלים בין מורה מצוין למורה חלש, משתק סמכות ניהולית ומחליף שיקול חינוכי בשיקול ארגוני.

התלמידים משלמים את המחיר

במשך שנים התקבעה בישראל הנחת יסוד שלפיה שיפור החינוך תלוי כמעט בלעדית בהעלאות שכר רוחביות ובהגברת הביטחון התעסוקתי. כל רפורמה הסתיימה בהסכם שכר, כל משבר הוסבר כבריחת מורים, וכל ביקורת על הישגים לימודיים נענתה בטענה שאין לדרוש איכות ממערכת שאינה מתגמלת את עובדיה. אלא שהניסיון המצטבר מלמד אחרת: העלאות שכר אחידות משפרות רווחה תעסוקתית, אך אינן משנות את אופן פעולתה של המערכת. הן אינן יוצרות תמריץ למצוינות, אינן משפרות ניהול, ואינן מצמצמות פערים.

התוצאות ידועות. חרף השקעה ציבורית גבוהה, הישגי התלמידים בישראל במבחנים בין-לאומיים נותרו בינוניים במקרה הטוב, והפערים החברתיים והגיאוגרפיים הם מהגבוהים בעולם המפותח. תלמידים מרקע חזק מצליחים לעיתים קרובות למרות המערכת - באמצעות שיעורים פרטיים, מסגרות משלימות והון תרבותי משפחתי - בעוד תלמידים מרקע חלש תלויים כמעט לחלוטין באיכות בית הספר. במערכת שאינה מתמרצת איכות ואינה מאפשרת ניהול אמיתי, הפערים אינם תקלה - הם תוצאה צפויה.

שורש הבעיה אינו בכיתה הבודדת או במורה המסוים, אלא במבנה הכולל של המערכת. מערכת החינוך בישראל היא ריכוזית במיוחד. משרד החינוך קובע כמעט בכל היבט: תוכניות לימודים, תקני שעות, דרגות שכר ומבני העסקה. מנהלי בתי הספר, שאמורים להיות מנהיגים חינוכיים, נושאים באחריות לתוצאות, אך כמעט שאין בידיהם סמכות על המשאב החשוב ביותר - כוח האדם. הם אינם יכולים לתגמל מצוינות וכמעט שאינם יכולים להיפרד ממורה שאינו מתאים. זו אינה רק פגיעה במנהלים; זו פגיעה ישירה בתלמידים.

בתוך המבנה הזה פועלים ארגוני המורים כשחקנים רבי-עוצמה. הם אינם רק גופים מייצגים, אלא מחזיקים בכוח וטו אפקטיבי על כל שינוי משמעותי. במקורם הם מילאו תפקיד חשוב בהגנה על מורים מפני שרירותיות, אך עם השנים הפכו לשומרי הסף של הסטטוס-קוו. הם מגינים על מבנה העסקה אחיד ונוקשה, שמתמרץ ותק וקביעות על חשבון איכות ומצוינות, ולעיתים אף חוסמים רפורמות שאינן נוגעות ישירות לשכר - כמו שקיפות נתונים, שינויי בחינות או שינוי שבוע העבודה ולוח החופשות.

מה קורה כש"המורים במרכז"

הספרות הכלכלית על ארגוני עובדים במגזר הציבורי מתארת היטב את הדינמיקה הזו: כאשר ארגון נהנה מבלעדיות בייצוג ומיכולת השבתה גבוהה, הוא נוטה למקסם יציבות ואחידות עבור חבריו, בעיקר אלו הוותיקים, גם במחיר פגיעה באיכות השירות לציבור. בחינוך, הציבור הוא התלמידים והוריהם - אך קולם חלש, מבוזר וזמני. התלמיד נמצא במערכת שנים ספורות; הארגון פועל עשורים. כך נוצרת מערכת שמכוילת פנימה, אל צורכי העובדים, במקום החוצה, אל צורכי הלומדים.

מכאן גם מובנת המשמעות של הסיסמה "המורים במרכז". כאשר המורה מוגדר כמרכז המערכת, הצלחתה נמדדת בשביעות רצון תעסוקתית ובהיקף ההגנות. כאשר התלמיד במרכז, השאלות שונות לחלוטין: האם הלמידה משתפרת? האם תלמידים רוכשים מיומנויות רלוונטיות? האם הפערים מצטמצמים? שאלות אלו מחייבות מדידה, אחריות והבחנה בין הצלחה לכישלון - מרכיבים שהמבנה הקיים מתקשה ליישם.

אין זה מקרה שכמעט כל ניסיון להכניס תגמול דיפרנציאלי, הערכה מבוססת ביצועים או אוטונומיה ניהולית אמיתית נתקל בהתנגדות חריפה. הטיעון הרשמי הוא תמיד הגנה על "כבוד המורה", אך בפועל מדובר בהגנה על מערכת שבה אין כמעט מחיר לכישלון או תגמול למצוינות. מורה מעולה ומורה חלש מתקדמים באותו קצב, מרוויחים כמעט אותו דבר, ונהנים מאותה רמת ביטחון. מערכת כזו מתקשה למשוך ולשמר כוח אדם איכותי באמת - ולא במקרה שיעורי העזיבה הגבוהים בשנים הראשונות מאפיינים דווקא מורים טובים, שלהם חלופות תעסוקה אחרות.

הילד נשכח מחוץ לכיתה: מי באמת מנהל את מערכת החינוך?

המחסור במורים איכותיים אינו אפוא כשל תקציבי אלא כשל מוסדי. צעירים מוכשרים אינם נרתעים מעבודה קשה או מאחריות; הם נרתעים ממערכת שאינה מתגמלת מצוינות, שאינה מציעה מסלול קידום מקצועי אמיתי, ושבה הכנסה ותפקיד נקבעים בעיקר לפי ותק. העלאת שכר רוחבית יכולה להקל זמנית, אך אינה משנה את האטרקטיביות הבסיסית של המקצוע עבור מי שמחפש משמעות לצד מקצוענות.

מכאן נגזרת גם המסקנה לגבי המדיניות הרצויה. השאלה איננה כיצד "לשפר את תנאי המורים כדי שאולי החינוך ישתפר", אלא כיצד לבנות מערכת שמייצרת חינוך איכותי - ומהם תנאי ההעסקה והניהול הנדרשים לשם כך.

מסמכי המדיניות של פורום קהלת מציעים, בהקשר זה, לא מהפכה אידאולוגית אלא שינוי מבני. הרעיון המרכזי אינו "הפרטה" או "פגיעה במורים", אלא יצירת מערכת שבה לבתי ספר יש אוטונומיה אמיתית, שבה התקציב עוקב אחרי התלמיד, ושבה מנהלים יכולים לנהל, לתגמל ולפטר. בחירה חופשית יותר להורים, תחרות מבוקרת בין מסגרות, והעסקה גמישה יותר של מורים אינן מטרות בפני עצמן, אלא כלים ליצירת התאמה טובה יותר בין איכות חינוכית לבין תגמול והמשכיות. היא מחייבת גם נכונות לצמצם את כוח הווטו של ארגוני המורים במקומות שבהם הוא פוגע ישירות בטובת התלמיד.

זו אינה רפורמה נגד מורים. להפך: זו רפורמה בעד מורים מקצוענים, בעד מצוינות, ובעד מערכת שמכבדת מורים באמצעות אחריות, חופש פעולה והכרה אמיתית בתרומתם. אין לנו ספק ששינויים אלו עשויים להעלות את קרנו של מקצוע ההוראה. אך בעיקר, זו רפורמה שמחזירה את התלמיד למרכז - לא כסיסמה, אלא כעיקרון מעשי. חינוך איכותי אינו תוצר לוואי של יציבות תעסוקתית; הוא תוצאה של מערכת שמעמידה איכות, אחריות ומצוינות מעל נוחות ארגונית.

>>> ד"ר מיכאל שראל הוא לשעבר הכלכלן הראשי במשרד האוצר, ראש "פורום קהלת" לכלכלה. אברום תומר הוא מנהל מחלקת מדיניות חינוך בפורום